Cette question est au centre des fondements de la scolarité et sans y répondre on ne saurait instruire qui que ce soit. Ainsi, je m’excuse infiniment de la longueur de ce texte, on ne saurait trop m’en vouloir, vu que bon nombre de livres existent seulement pour effleurer la question et que malgré la longueur, je dois en faire une vulgarisation plutôt grossière. Sans au moins tenter de répondre à la question : À QUOI SERT L’ÉCOLE, on se retrouve perdu dans l’immensité du savoir connu et on ne sait par où commencer. 
C’est sur cette question que je voudrais poser le point de départ de notre premier curriculum à la RÉDAQ. Puisque la réponse est, selon moi, toute simple…. l’école sert à apprendre à décider. À apprendre à mieux décider pour être exact. Puisque décider stupidement reste toujours possible, peu importe la quantité d’instruction reçue. Je vous propose donc de passer en revue l’histoire de l’institution scolaire pour savoir d’une époque à une autre, d’un niveau à l’autre, ce qui l’a transformée sur ce point précis, aussi flou puisse-t-il être.
L’académie
L’école comme institution remonte à la Grèce antique de même que l’étymologie du terme. La scola ou scolè qui signifie le loisir de l’étude. Ici, on ne parle pas de loisir comme d’un divertissement, mais bien comme un luxe. Le luxe d’échapper au travail productif (faire ce qui est nécessaire à la survie) pour passer à un autre niveau, celui de l’humanité, celui de l’intellect, de la pensée…. Bref, de la décision. Il faut voir la trame esclavagiste derrière ces prémisses et le détachement de la décision et de l’action. Ce malheureux héritage continu d’obscurcir notre perception, il est tellement intégré qu’il est très difficile de s’y soustraire.
L’académie, fondée par Platon, fut créée pour concrétiser SON idéal du décideur: le philosophe-roi. Platon ne croyait pas vraiment en la démocratie (directe à son époque), pour une foule de raisons, mais si l’on résume : tous ne connaissent pas assez pour prendre part aux décisions, ainsi, on ne devrait pas laisser tout le monde le faire. On devrait le réserver aux plus instruits, n’instruire que les plus brillants et leur réserver le pouvoir de régner – décider pour la cité. La nécessité de n’instruire que les plus brillants vient directement du sens premier de l’école : le LUXE d’échapper à la production, tous ne pourraient pas le faire sinon c’est la fin de la production. Il estimait aussi que les parents étaient bien mal placés pour fournir cette instruction, puisque parents idiots rendraient enfants idiots à leur tour, je ne suis pas totalement en désaccord avec lui sur ce point, sans être aussi radicale puisque des savants autant que des parents ont su se démontrer d’une grande stupidité.
Platon a aussi inventé le concept de l’égalité des chances (et même y incluait les femmes). Il fallait laisser la chance à tous à l’étude pour savoir lesquels sont les plus doués. Depuis lui et les siens, l’idée que l’instruction est nécessaire à la pensée et l’idée que nous n’y sommes pas également doués sont très fortement intégrées dans la culture occidentale, c’est comme une évidence. L’accumulation d’une grande quantité d’information donne accès à la ‘vérité’, alors que l’ignorance nous laisse en victimes face aux apparences et surtout, face à ceux qui en ont la maîtrise. Cette affirmation est particulièrement vraie aujourd’hui puisque nous avons dorénavant des sciences de l’apparence! Rien de moins! C’est en voulant mettre au chômage les faux semblants de professeurs de vertus, les sophistes, que Platon fonda son école. Je crois la leçon de ce récit d’une bien grande valeur et on ne saurait trop se la remémorer, surtout en tentant de fonder une école.
L’école de l’élite aristocratique
C’est l’image, assez juste, que nous en faisons souvent pour toute l’époque du moyen-âge et même jusqu’à la Révolution tranquille par ici. Par mon petit résumé de la création de l’académie, vous comprendrez que l’institution se plie facilement à la forme aristocratique qu’elle fut jusqu’à la fin de la renaissance en Europe. L’école se réservait pour l’élite religieuse ou séculaire. Puisque l’écriture et la lecture avaient peu d’attrait ou d’utilités pour le paysan, le désir n’y était pas. Lorsqu’on regarde les curriculums d’antan, la réflexion, la pensée, la théologie, la rhétorique, la philosophie et surtout l’étude des grands classiques aidaient certainement à réfléchir le monde aristocratique, mais pas trop à savoir lesquelles des semences résisteraient mieux à l’hiver. La fonction de la noblesse était surtout administrative (administration terrienne et militaire) alors que le clergé s’occupait de l’administration sociale. Les bourgeois dans leur révolution française ont bien noté qu’administrer, c’est dire aux autres quoi faire, et récolter le fruit de leur labeur sur la prémisse que la bonne idée vaut plus que le travail accompli. Encore une fois, la décision domine les autres activités et l’école fournit l’instruction de ceux qui devront la pratiquer, notamment pour le compte des autres, qui dominent d’encore plus haut. Il est toujours plus élégant de convaincre, contraindre par la raison et persuader que de soumettre par la force et surtout, c’est bien moins coûteux. L’instruction s’avère alors bien précieuse, un luxe très bien investi.
L’école des officiers
C’est le modèle de l’école militaire qui est notre prochain révélateur. On y formait les officiers, qui, loin de la mère patrie, auraient à décider en son nom dans les colonies ou dans des guerres de frontières. Encore une fois, un soldat, un marin ou un canonnier n’avait que peu à tirer d’une telle instruction puisqu’il aurait à suivre des ordres, à décider de bien peu de choses. L’école publique britannique est pourtant le modèle qui se rapproche le plus du modèle d’aujourd’hui. La plus grande différence entre notre curriculum et de celui des Anglais de l’empire, c’est la charge de l’histoire impériale et des œuvres classiques. Il ne faut jamais sous-estimer le poids endoctrinant d’une instruction ou même de l’information présentée, puisque c’est dans la sélection du curriculum que prend forme souvent cet endoctrinement. Cette étape de l’histoire nous met fortement en garde puisque l’instruction peut aussi reconstruire la raison, notamment la raison morale, de celui qui la reçoit. Les massacres pour la gloire de l’empire ont été réalisés à partir des semences données à l’école. Et ces cadres de pensée, une fois assimilés, sont sentis par ceux qui décidaient (et non ceux qui les exécutaient), comme justes et bons. Sincèrement, justes et bons! Le ‘’white’s man burden’’ n’est même pas une farce d’historien. Elle était une erreur de perception tout à fait sincère. Un grand soin est bel et bien nécessaire lorsqu’on ‘’instruit’’ à la décision.
Sous victoria, il y a donc eu une multiplication des ‘’boarding school’’ et sans être gratuites (bien qu’elles le furent à un moment), Sa Majesté fit ouvrir les écoles d’officier à tous, même ceux n’ayant pas le sang noble, ce qui est une rupture importante dans l’histoire de l’école. C’est dans l’institution anglaise que la démocratisation de l’instruction a donc commencé. On peut bien évidemment douter de la légitimité des intentions de cette démocratisation : expansionniste et colonialiste ; Un projet qui vise à faire du reste du monde la force productive et de tous les Anglais des décideurs qui l’administrent (et en récoltent évidemment les fruits). Un projet qui vise à donner la chance à tous (anglais bien sûr) de faire une carrière de ‘’décision’’ est néanmoins digne du terme ‘’démocratisation’’ et aide un peu à déconstruire l’idée. L’économie mondiale aujourd’hui établie en est un héritier bien légitime.
L’école nationale/école publique
De l’école britannique à l’école nationale telle que nous la connaissons aujourd’hui, le pas ne semble pas tellement grand. L’état règne sur les deux et en a le quasi-monopole. Le contenu culturel et linguistique demeure important, mais il y a eu très peu de transformation dans la méthode. On a laissé tomber l’étude des classiques, seuls les plus fortunés pourront s’offrir le luxe de l’étude du répertoire classique. Les plus grandes institutions d’enseignement continuent de l’offrir à des prix exorbitants. C’est en quelque sorte l’héritage antique qui s’exprime ainsi. Le manuel de codes culturels de la haute société reste réservé à la haute société. C’est tout ce curriculum informel qu’on finit toujours par nommer insouciamment : la culture générale. (Lire l’excellent livre de Normand Baillargeon sur ce thème de culture générale : Liliane est au Lycée aide à se faire la main sur cette question). Ce contenu est certainement culturel, mais absolument pas général, il est en fait très sélectif et s’abreuve dans une tradition à la moralité bien flexible.
Je trouve l’école telle qu’on la voit aujourd’hui dans une grande perte de sens. L’endoctrinement qu’on y fait n’est pas d’ordre national, l’école est à l’image de la société qu’elle sert et se trouve plus souvent en déconstruction nationale et identitaire, comme c’est le cas de toutes sociétés occidentales. S’il y a endoctrinement dans nos écoles, il est d’ordre économique. On forme à la fois des consommateurs, et des travailleurs. On instaure par habitude et redondance une dévotion perpétuelle à la compétition comme étant une relation ‘naturelle’ entre les individus d’un même groupe. C’est ainsi, en amenant les gens à concevoir le monde comme un vaste tournoi éliminatoire, qu’on perpétue notre doctrine économique malgré sa toxicité flagrante. Cette pensée est si profondément intégrée dans nos structures qu’elle nous devient complètement invisible.
Si on révise l’école nationale// publique du point de vue de formation à la décision comme on le ferait si elle était explicite, on tombe dans le pathétique. Attachez-vous, vous aurez la nausée. Grosso modo, durant 9 ans, des adultes cachés derrière des portes closes prendront pour eux toutes les décisions importantes, communiqueront les résultats comme une obligation, un règlement. Les enfants informés de ce qui est dans leur bien, sans avoir vu, entendu, ni compris le processus de cette prise de décision, devront par la suite accumuler des informations, compétences et autres contenus disciplinaires traditionnels (aussi, décidés par d’autres) durant toute leur scolarité primaire et secondaire, motivés par seule la parole de ces mêmes adultes que ce sera important plus tard. Leur pouvoir de décision se résumant à la couleur de leur pantalon durant cette étape de l’apprentissage, c’est une accumulation sans pratique aucune. Puis, arrivée en secondaire 4, en guise d’épreuve ministérielle du curriculum de prise de décision, on leur fait ‘’choisir leur avenir’’ dans le but d’y faire correspondre un parcours scolaire obligatoire pour tracer ledit avenir. Par la suite, on ouvrira petit à petit l’espace pour le choix véritable, alors que l’impuissance est parfaitement intégrée et qu’ils ne peuvent envisager le monde que par les choix faits avant, par d’autres et suivre le chemin que ces derniers auront réfléchi pour eux.
Le ministère n’a pas à publier les résultats de l’épreuve ministérielle de prise de décision puisqu’ils s’expriment par la hiérarchie sociale : où le plus riche en haut décidera pour son prochain et comme dans l’ancien temps, le décideur récoltera le fruit du labeur de celui qui obéit. SI et j’ai bien dit SI, la prise de décision était un curriculum explicite, c’est ainsi qu’on le décrirait. Mais, il ne l’est pas, son examen est donc beaucoup plus difficile puisque simplement le nommer vous attire des insultes. Vous serez certainement de mon avis que c’est la pire approche didactique envisageable et on ne saurait vraiment faire pire.
Puis le marché du travail…
Puisque si le modèle scolaire échoue, c’est en quelque sorte parce qu’il s’éloigne trop vite de la société (lui stagne et la société est entraînée dans une course folle). Il peine énormément à s’adapter à cette doctrine moderne du capitalisme de démocratie libérale. La pression sur l’intellect a explosé dans ces dernières 200 années. Notre modèle scolaire servait à la formation de l’ouvrier et consistait en une structure qui lui était cohérente, il y a 40 ans (ponctualité, horaire routinier, redondance de la tâche, respect de l’autorité, bref l’OBÉDIENCE). Ce n’est cependant plus le marché de l’emploi tel qu’il s’exprime aujourd’hui pour deux raisons : d’abord, toutes les tâches redondantes, mécaniques et manuelles sont effectuées par des machines et ce, graduellement depuis le début de la révolution industrielle. Aussi, l’automatisation de ces tâches fut voulue, même rêvée, mais n’a pas été accompagnée d’une redistribution/réaménagement du travail ou des revenus. Si on devrait travailler moins, produire moins (puisqu’on le fait plus facilement), il faut pousser la machine à consommer pour éviter que le système ne s’effondre. Puisque le revenu, lui, est toujours attaché au travail, mais la production, elle, l’est de moins en moins, de quoi faire de l’école un vrai casse-tête. C’est par DESIGN que le seul travail qui reste est celui qui nécessite la pensée (pensée créatrice encore plus). Nos économies nationales ont fait un virage au milieu des années 1980 vers le secteur tertiaire, celui des services… on parle depuis de capital humain, comme LA ressource. Ainsi, le travail rémunéré demeure l’unité de base de la création de la valeur (théoriquement autant que pratiquement). À une échelle ou à une autre, avoir à décider durant le courant de sa tâche quotidienne, aussi minime la décision soit-elle, est ce qui garantit (encore) que cette tâche soit effectuée par un humain. On peut constater les bienfaits d’un esprit pensant en comparant la réception par une machine de ”labyrinthe téléphonique” avec celle d’une réceptionniste compétente. Ce que les machines ne peuvent toujours pas faire, c’est réfléchir suffisamment pour prendre des décisions fiables, mais n’oublions pas qu’on y travaille et que ce monde aussi fut déjà rêvé. Ce monde est d’une terrible incompatibilité avec la première formulation de l’école : ‘’le loisir de l’étude’’ – insistant de nouveau sur la signification du loisir comme étant l’absence de l’obligation du travail productif. Alors que le travail ‘’productif’’ n’existe plus vraiment et le travail tout court repose dorénavant sur le seul travail intellectuel. Je trouve assez prévisible que le système scolaire soit en crise de sens. Le loisir d’apprendre n’a plus rien d’un loisir ou d’un luxe, il est le dernier moyen fiable de subsistance.
Quand je dis le travail intellectuel, je ratisse terriblement large, j’y inclus le sport, les arts, des relations sociales, le tri de déchet sélectif ainsi que le design de son automatisation et tout ce qui demande de prendre des décisions… aussi petites soient-elles. Ai-je besoin d’insister sur le fait que la petitesse de la décision est le facteur qui influe le plus sur la facilité à l’automatiser ?
Maintenant un peu d’espoir, s’il vous plait.
Qu’en est-il du modèle de l’école démocratique, surtout du point de vue de l’instruction à la décision. Participant à l’assemblée, l’enfant dans une école démocratique peut enfin sérieusement se dédier à cette instruction, puisqu’au moins chaque semaine, il participe à la prise de décision de différentes natures : de l’entretien de l’école et d’eux-mêmes, à l’embauche de nouveaux professeurs, le choix du contenu scolaire, jusqu’à la médiation des conflits, les enfants auront à décider fréquemment, sur une très grande variété d’enjeux de diverses importances et natures. C’est en quelque sorte ce qui s’offre comme curriculum avec l’autogestion et l’exercice de la démocratie directe. Non pas qu’il soit rapide ou facile à donner ou acquérir, bien au contraire, c’est long, fastidieux et même parfois pénible. Ce n’est pas une discipline bien structurée et organisée, c’est plutôt une culture, difforme et sans manuel d’instruction. Mais, il en est de ces efforts qui permettent à l’enfant de récolter ses propres fruits. Toute la scolarité d’une école démocratique vise à s’instruire pour que la volonté se transforme en action, puis en résultat sur le monde et en une nouvelle volonté, et ainsi de suite. Plus encore, cette volonté vient avec une très tangible déconstruction du contenu induit d’endoctrinement économique. La compétition est évacuée complètement par quelques modifications bien délicates dans les méthodes de gestion et on met de l’avant la collaboration, éminemment nécessaire pour la pratique de la démocratie directe. Nous formerons donc ouvertement les gens à décider ; pour non pas pour eux-mêmes ou pour d’autres ; mais bien avec les autres.
Soyons conscients que bien que nous le trouvions favorable, ce système demeure un endoctrinement. Nous sommes aussi sélectifs sur ces critères précis qu’on put l’être Platon ou la reine Victoria ou le Mels. Tant que ces choix idéologiques se font consciemment et sont présentés de façon ouverte et transparente, je crois que nous garderons ce qui est nécessaire de légitimité pour se tenir debout devant nos détracteurs potentiels.
L’idée que l’école démocratique n’a pas de curriculum me laisse vraiment perplexe, je vois plus une insistance à renommer les choses et les re-codifier qu’une rupture aussi radicale des normes de l’enseignement. Je trouve cette démarche peu fructueuse et elle rendra l’échange avec toute la communauté extérieure ainsi que la promotion du projet très, très difficile. (Que ce soit pour présenter le projet à de nouveaux participants ou de se trouver des alliés) Ce n’est pas que le modèle de Summerhill ou Dewey n’offre pas de curriculum, c’est simplement la communauté (enfants inclus) qui le conçoivent par un ‘’examen’’ de leurs besoins et désirs respectifs (souvent en grande assemblée). Il s’agit de l’autogestion de curriculum pédagogique et non de l’absence de curriculum. Aussi, c’est lorsqu’on suit des structures fixes très simples (principes fondamentaux) qu’on peut le mieux créer quelque chose de nouveau. C’est avec un objectif simple mais fondamental qu’on peut imaginer un parcours riche et varié.
C’est pourquoi, après ce fastidieux monologue qui n’est en fait qu’une introduction à l’objet, je pose ici une première proposition dans l’élaboration du curriculum de départ de l’école de la RÉDAQ. Je propose que l’article 1 du curriculum* se définisse comme suit:
– Que le seul objet d’enseignement permanent au curriculum d’une école démocratique est l’instruction à la prise de décision. Et la méthode prescrite pour cette instruction est la participation à une démocratie directe vouée à l’administration, l’entretien et la direction de l’école par la communauté qui l’habite (Enfants, enseignants, (??parents??), ou toute personne ayant été admise comme membre par la communauté).
– Que les autres contenus disciplinaires/pédagogiques doivent toujours servir ce premier précepte, dans toute la variété et la profondeur qu’il impose.
– Que le curriculum soit lui-même un objet de cette instruction et qu’il soit révisé et modifié par la communauté à la fin de chaque année scolaire lors d’une assemblée spéciale pour l’étendre, le restreindre ou diviser l’offre de leçons, d’activités et des objets d’étude.
– Que toutes les tâches nécessaires à l’entretien (?et à la construction?) de l’école soient incluses dans le curriculum et transformées (autant que faire se peut) en objet d’apprentissage libre de souscription par les membres de la communauté. (ex : cuisine, menuiserie, comptabilité, web design, vidéo, et etc.)
– Enfin, que cette assemblée spéciale ‘’curriculum’’ soit enregistrée et rendue publique (autant que faire se peut) pour le bénéfice des années suivantes comme des autres expériences éducatives similaires qui pourraient profiter de ces échanges.
*Ici par curriculum, j’entends non pas une obligation d’apprentissage ou de présence des élèves, mais une offre d’apprentissage suffisamment claire pour laisser autant la chance aux élèves de s’y intéresser, qu’aux enseignants de les préparer.
Ici ce termine ma proposition. Bravo à ceux qui se sont rendus à la fin et j’attends vos commentaires.
Elisabeth Doyon finit présentement son baccalauréat en enseignement secondaire à l’UQAM.